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    “教师研修工作坊之基于科学本质的教学”第一期读书会活动简报

    “教师研修工作坊之基于科学本质的教学”

    第一期读书会活动简报

     

    2015512日,“教师研修工作坊之基于科学本质的教学”第一期读书会活动在江北区华新实验小学拉开帷幕。第一期读书会活动由教师研修工作坊项目学校的专职科学教师和江北、南岸、北碚、渝中等区县的部分教研员和优秀科学教师参加现场活动,西南大学唐小为副教授应邀参与研讨。本次活动由重庆市教科院科学教研员邵发仙老师主持。

     

    本次活动的坊主为渝中区人和街小学黄颖老师。黄老师以其研究生学习期间广泛开展的读书会活动为参考蓝本,借鉴其参与过的桂馨基金会优秀奖学金学生导师开展的读书活动流程,率先对张红霞教授所著的《科学究竟是什么》的序言、引言和第一章做了观点陈述与分享,并对书中的主要观点进行了自己的分析和思考,引导在场教师思考书中事例与观点,思考如何将书本思想与自己的教学实践相结合。

    随后,市教科院邵发仙老师结合黄老师的分享,提出几个重点思考的问题:“科学的本质是什么”、“如何理解科学知识的确定性和科学知识的相对真理性”、“什么是科学问题和非科学问题”、“研究科学本质和科学问题的目的是什么”等。参加活动的老师们围绕这些主要问题做了深入的思考和交流。由于成员之间的异质性比较突出,观点交锋和碰撞频繁而激烈,在求同存异的思想指导下,大家保留了对部分问题的意见和看法,在现有实践基础和认识水平下,得出了以下共识(可随教学实验与实践和更多的理论学习而不断丰富或重建):

    一、关于科学知识的正确性和科学知识的相对真理性的认识

    在还没有弄清科学知识的确定性的时候,暂不去讨论科学知识的相对真理性。可以要求学生有适度的质疑精神,但并不是对科学共同体普遍认可的研究结果都一一进行批判。

    二、关于“科学的本质是什么”的认识

    科学是以认识和解释客观世界为目的而开展的一系列活动及其产物。其主要研究“是什么”和“为什么”的问题。“怎么办”的问题主要是技术领域研究的问题。科学和技术有区别,有界限。

    由于时代的发展和科技的飞速发展,加之小学课程体系中没有单独的技术和工程等模块,因此科学课的育人功能可以在科学本质的基础上拓展其内涵与外延,解决实际问题。但科学教育中技术和工程教学的开展,应在明白科学是什么的基础上加以融合,不能为了解决实际问题而解决问题,不能为了制作产品而制作,不能简单的等同于劳动技术课的教学。科学教育承担着认识科学和技术启蒙的任务,技术教育要在认识科学本质的基础上进行。

    西南大学唐小为副教授认为科学包括规律、因果解释和机制,三者有层次关系。规律是最浅的认识,是对相关性的研究;因果解释更进一步,需要知道现象的原因是什么;机制则要理解现象发生的整个过程。因果解释和机制在不同的学科领域其地位不尽相同。

    三、关于“研究科学本质和科学问题的目的”的认识

    辨别这些问题是为了让教师理解科学本质,教学过程中渗透科学本质。

    教师认识了什么是科学问题,才能提出有效的科学问题,也才能更好的指导学生提出科学的问题。教师要能够在教学中引导、辨别和筛选学生提出的科学问题,让学生体验到如何分辨科学问题,如何选择科学问题。

    在讨论该主要问题时,现场讨论过程中又生成了相关的问题——学生需要理解科学本质吗?经过现场协商,大家认为小学生需要理解科学本质,但小学生理解的程度与教师或其他成人不一样,学生主要是感受科学本质,对科学本质发展出感性的认识。不需要直接教授科学本质的内容,而是在科学探究活动中逐步理解科学本质。

    四、关于“什么是真的科学问题和假的科学问题”的认识

    基本同意书中的观点:

    “假的科学问题是那些脱离了解释世界的目的,或是没有足够的活动或情境准备的,或相对于孩子们的认知能力过分开放性的无的放矢的问题。”

    “真正的科学问题是一个暗含着理论假说的问题,是启发学生提出更多问题和假说的梯子。”

    但老师们普遍有这样的疑问:是否科学课堂上教师的每一个提问都应该是科学问题,不是科学问题的问题就不能问了吗? 

    对此我们得出的共识主要有:

    应该灵活的理解真假科学问题在科学教学中的使用,重点关注科学课堂教学中学生研究的核心问题是科学问题,而不是纠结课堂上教师所说的每一句话和提出的每一个问题。

    就书中批判的案例《一杯水的观察》进行了再认和重建与再重建。就是否接受批判,如果接受该如何重建,重建有没有问题,还可以在此基础上如何再重建等问题进行了积极的思索。在群策群力后,第一次重建(基本是目前各自教学的常用导入或提问方式)主要有三种不同的导入科学问题的方式。三种策略在以真假科学问题标准衡量时被判定为非科学问题。此时评判重建有没有问题时发生了重大分歧:周老师和文老师认为这些对学生而言太过开放和无的放矢的提问会使课堂效率低下,很多科学教师在学生回答后难以抓住要点不能正确引导,难以聚焦成科学问题,如果开放性的问题是为了探查学生的前概念,基于前概念进行教学设计来提高课堂效率,可以将此类开放性问题放在课前进行。同时,周老师以教材为例再重建出科学性更高的科学问题,证明该问题是可以再重建为更好的科学问题的;部分教师则认为“课前漫谈——你知道什么?课尾拓展——你还想知道什么?”这些问题是在帮学生梳理自己的思考过程,看起来好像不是聚焦的科学的问题,但其价值在于帮助学生思考自己的认识过程,让学生学会面对真实而复杂的问题时,如何进行分析,提取有价值的科学问题。针对此问题,有的老师提出不同理解,认为课堂上的每一个探究活动都应该考虑赋予它什么样的教育价值,制定适合学生最近发展区的教学目标。如果花了同样的教学时间,一直让学生表述已经理解或知道的东西,学生在任何目标维度没有发展,则说明这节课对学生没有产生意义和施加影响,即教师对该堂课教学赋予的价值不够。不同观点又认为一节课需要开放的问题来做铺垫,慢慢以梯子接近科学问题,慢慢规范和聚焦到真的科学问题。

    最后,在各方保留意见,求同存异的基础上,大家达成如下共识:

    教师要有重新开发课程的意识和勇气;

    开放式问题在课前以前概念调查的形式进行还是在课初进行,取决于教师的教学目标和对活动赋予的价值;如果要帮助学生慢慢清晰自己的研究过程,学会思考问题和提出问题也可以由开放逐步聚焦到封闭的核心的真科学问题。

    对问题引发的活动要有明确的目的;

    教师要学会听懂学生的回答,判别学生的提问水平,做出合适的聚焦科学问题的辅助决策。

    由于时间关系,部分问题没有展开讨论。上午的讨论结束后,老师们对讨论的过程给予了较高的评价。

     

     

     


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